Articles
ทฤษฎีการเรียนรู้ที่บรรณารักษ์และห้องสมุดควรทำความเข้าใจ ย้อนกลับ

cover_1200.jpg
Photo : Website www.sfexaminer.com

          ทฤษฎีการเรียนรู้มีความเกี่ยวข้องกับแรงจูงใจอย่างลึกซึ้ง คำถามที่เราพยายามหาคำตอบมิใช่เพียงแต่ว่าสมาชิกห้องสมุดของเราหาข้อมูลและเรียนรู้ด้วยวิธีใด แต่พวกเขามีแรงจูงใจอะไร ทฤษฎีแรงจูงใจแบบที่เข้าใจง่ายๆ ได้แก่ ทฤษฎีแรงจูงใจภายในและแรงจูงใจภายนอก ซึ่งกล่าวว่า บางคนมีรางวัลในตนเองอย่างเช่น ความพอใจที่ได้เรียนรู้ หรือความสนใจในเรื่องนั้นๆ รางวัลประเภทนี้นับว่าเป็นแรงจูงใจภายใน นั่นคือ ความพึงพอใจ ความรู้สึกประสบความสำเร็จ และการมีอำนาจ แรงจูงใจภายนอกอย่างเช่น คำชื่นชมหรือการได้รับรางวัล ซึ่งโดยทั่วไปจะมีประสิทธิภาพน้อยกว่าแรงจูงใจภายใน (Small et al., 2004)

          ในปัจจุบัน ข้อมูลสารสนเทศและเนื้อหาสาระความรู้บนเว็บไชต์มีความแพร่หลาย และแหล่งข้อมูลดิจิทัลมีเพิ่มมากขึ้น บรรณารักษ์และคนทำงานห้องสมุดจำเป็นต้องก้าวไปให้ไกลกว่าแนวคิดวิชาชีพแบบเดิมๆ เพื่อที่จะจัดการกับปัญหาไม่คาดฝันที่กำลังเกิดขึ้นทั้งต่อวิชาชีพบรรณารักษ์และกับสมาชิกห้องสมุด ภารกิจของคนทำงานห้องสมุดจะต้องสอดคล้องกับทฤษฎีการเรียนรู้และการเรียนรู้ส่วนบุคคล ซึ่งเป็นองค์ความรู้สำคัญในการทำงานไม่ยิ่งหย่อนไปกว่าความรู้ความเชี่ยวชาญตามวิชาชีพ

          Dempsey (2006) กล่าวไว้ว่า พื้นที่ซึ่งอยู่ในแหล่งที่มีการเชื่อมโยงกันทางอิเล็กทรอนิกส์ ห้องสมุดยิ่งจำเป็นต้องวิวัฒน์ควบคู่ไปกับการวิจัยและเข้าใจถึงพฤติกรรมการเรียนรู้ที่เปลี่ยนไป ปัญหาคือ บรรณารักษ์มักจะให้ความสำคัญกับผลกระทบของเทคโนโลยีที่มีต่อห้องสมุด ซึ่งเป็นปัญหาระยะสั้น มากกว่าสนใจปัญหาในระยะยาวก็คือเทคโนโลยีจะส่งผลกระทบต่อพฤติกรรมการเรียนรู้ของสมาชิกห้องสมุดในทิศทางใด รวมไปถึงความจำเป็นต้องเพิ่มศักยภาพในการขยายชุมชนห้องสมุด เพื่อให้สามารถกำหนดบทบาทในการส่งเสริมการเรียนรู้ได้อย่างกว้างขวาง

          การรู้จักใช้ทรัพยากรสารสนเทศอย่างคิดวิเคราะห์ นับเป็นพื้นฐานสำคัญทั้งของตัวบรรณารักษ์และผู้ใช้บริการห้องสมุด การพัฒนาความสามารถในการใช้ทรัพยากรสารสนเทศที่เชื่อถือได้ในห้องสมุดจึงเป็นสิ่งจำเป็น เมื่อมองในแง่นี้ ห้องสมุดสถาบันอุดมศึกษาจึงมีบทบาทมากกว่าการช่วยเหลือนักศึกษาในการค้นหาและประเมินข้อมูลอย่างคิดวิเคราะห์ อาทิ มีบทบาทในการสอนการรู้สารสนเทศด้วย เป็นต้น

          Kwon (2008) ตั้งข้อสังเกตว่า นักศึกษากลุ่มมิลเลนเนียลหรือเจเนอเรชั่นวายมักจะมีปัญหาด้านความรู้สึกที่มีต่อห้องสมุด คนกลุ่มนี้ถูกมองว่ามีศักยภาพและชอบท่องโลกออนไลน์ โดยใช้บล็อก เฟซบุ๊ก และกิจกรรมที่ผสมผสานเทคโนโลยีในทุกๆ วัน แต่พวกเขากลับรู้สึกอึดอัด สับสน และทำอะไรไม่ถูกเมื่อเข้าใช้ห้องสมุดสถาบันอุดมศึกษาที่ใหญ่โตและไม่คุ้นเคย

          Weiler (2005) กล่าวว่า ในขณะนี้งานวิชาการ ห้องสมุด รวมไปถึงโลกทั้งใบเลยด้วยซ้ำ กำลังเผชิญกับการเปลี่ยนแปลงอย่างมหาศาลในเรื่องของวิธีการเผยแพร่ความรู้และวิธีเรียนรู้ เราไม่อาจกล่าวโทษเทคโนโลยีที่ส่งผลเสียต่อการพัฒนาทักษะการคิดของนักศึกษา แต่เป็นเรื่องที่เราต้องตระหนักและยอมรับต่อการเปลี่ยนแปลงนั้น

          มีงานวิจัยที่แสดงให้เห็นว่าเกมสามารถสร้างประสบการณ์ได้มากมาย อีกทั้งยังก่อให้เกิดความสามารถในการท่องโลกออนไลน์ ซึ่งในโลกออนไลน์นั้น การตัดสินใจที่ซับซ้อนและการจัดการปัญหาที่ยากอาจจะดูคล้ายกับกระบวนการคิดที่ต้องใช้ในเกม เช่นเดียวกับที่ต้องใช้ในโลกความเป็นจริง (Ducheneaut et al., 2006; Squire, 2005; Stokes, 2005) เกมเป็นสิ่งที่น่าดึงดูดเนื่องจากมันสร้างความสนุกเพลิดเพลิน การมีส่วนร่วมที่สนุกสนานและมีอารมณ์ร่วม การจัดการและวางแผน การเป็นผู้กระทำ ความลื่นไหล การเรียนรู้ใหม่เกิดขึ้นไม่สิ้นสุดตราบที่เกมยังไม่จบ ความพึงพอใจในตนเอง การทำให้อะดรีนาลีนหลั่ง นอกจากนั้นเกมยังจุดประกายความคิดสร้างสรรค์ สร้างสังคม และก่อให้เกิดความเร้าใจ (Prensky, 2001, หน้า 144) งานวิจัยหลายชิ้นศึกษาเกี่ยวกับใช้เกมในการกิจกรรมการเรียนการสอน ซึ่งได้ข้อสรุปว่าเกมสามารถช่วยในการเรียนรู้ได้

          อย่างไรก็ตาม ดูเหมือนว่างานวิจัยต่างๆ ยังขาดความเข้าใจว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นได้อย่างไร (จะออกแบบเกมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพอย่างไร) และการเรียนรู้สามารถผนวกเข้าสู่บริบทแวดล้อมในปัจจุบันอย่างห้องสมุดได้อย่างไร

          คำตอบของคำถามเหล่านี้ขึ้นอยู่กับความเข้าใจทฤษฎีการเรียนรู้ และความสามารถในการดัดแปลงปรับใช้ทฤษฎีการเรียนรู้มาสร้างสรรค์วิธีการส่งเสริมบริบทที่จำเป็นต่อการเรียนรู้ในห้องสมุด

ภาพรวมของทฤษฎีการเรียนรู้

          การเรียนรู้ของมนุษย์และความสำคัญของโครงสร้างทางสังคม เป็นสิ่งที่นักวิทยาศาสตร์ที่ศึกษาเกี่ยวกับการพัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้ให้ความสนใจมาเป็นเวลานาน (เช่น Bandura & Walters, 1963; Durkheim, 1893/1984; Miller & Dollard, 1941; Tönnies, 1887/2001; Vygotsky, 1978; Weber, 1922/1978; Wellman & Berkowitz, 1988) เมื่อมีความเข้าใจเรื่องการเรียนรู้ของมนุษย์เพิ่มมากขึ้น นักทฤษฎีเริ่มศึกษาถึงผลกระทบของสภาพทางสังคมที่มีต่อการเรียนรู้และการพัฒนาของบุคคล

          ในช่วงแรกของการศึกษาเชิงทฤษฎีนั้น งานวิจัยจำนวนมากมีพื้นฐานมาจากสำนักความคิดด้านจิตวิทยาที่ให้ความสำคัญกับจิตใจของผู้เรียน โดยหลักแล้ว แนวคิดเชิงจิตวิทยาเกี่ยวกับการเรียนรู้เหล่านี้ให้ความสำคัญกับข้ออ้างที่ว่าการเรียนรู้คือกระบวนการคิดส่วนบุคคล (เช่น งานของ Pavlov, 1927; Piaget, 1954; Skinner, 1938; Thorndike, 1901; Wundt, 1897) แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ที่เน้นตัวบุคคลเป็นความเชื่อหลักของทฤษฎีการเรียนรู้จวบจนกระทั่งเข้าสู่ศตวรรษที่ 20

การตีความทางสังคมของการเรียนรู้

          ต้นศตวรรษที่ 20 การตีความอีกรูปแบบหนึ่งของการเรียนรู้ได้ปรากฏขึ้น แทนที่จะตัดสินว่าการเรียนรู้คือกระบวนการทางจิตวิทยาส่วนบุคคล แต่มีงานวิจัยที่ชี้ให้เห็นว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นในช่วงที่คนเรามีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและเป็นผลของการปฏิสัมพันธ์นั้น แนวคิดที่ว่าการเรียนรู้ขึ้นอยู่กับ “ประสบการณ์” ของบุคคลนี้มาจากงานศึกษาของ Dewey และ Lindeman

          Dewey (1916) ยืนยันว่า “สภาพแวดล้อมทางสังคมช่วยให้เกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง เมื่อแต่ละบุคคลมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่ทำร่วมกับผู้อื่น การมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่กระทำร่วมกับผู้อื่นนั้น มนุษย์จะยึดวัตถุประสงค์ของกิจกรรม ซึ่งก่อให้เกิดการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนั้น และพยายามมสร้างความคุ้นเคยกับวิธีปฏิบัติกิจกรรมและเรื่องต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมนั้นๆ รวมไปถึงฝึกทักษะสำคัญที่จำเป็นต้องใช้ และมีอารมณ์ร่วมไปกับกิจกรรมดังกล่าว” (หน้า 26)

          Lindeman (1961) ซึ่งมีความเห็นสอดคล้องกับแนวคิดของ Dewey กล่าวไว้ว่า “ทรัพยากรที่มีค่ามากที่สุดในการเรียนรู้ของผู้ใหญ่คือประสบการณ์ของผู้เรียน” และ “หากการเรียนรู้คือชีวิต ชีวิตก็คือการเรียนรู้” (หน้า 6) ในทำนองเดียวกัน เขายังคาดการณ์ว่า “วิธีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่จะต้องผ่านสถานการณ์จริง ไม่ใช่ด้วยการเรียนวิชาต่างๆ (ผ่านตำราและการสอนในห้อง)” (หน้า 6) และทิ้งท้ายว่า “ประสบการณ์เปรียบเสมือนหนังสือเรียนที่มีชีวิตของผู้เรียน” (หน้า 7)

          การปรับความเข้าใจแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังกล่าวได้ปูทางสำหรับการพัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมในท้ายที่สุด (Bandura, 1977) ซึ่งปัจจุบันเป็นที่รู้จักในนามของ “ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม” (Social Learning Theory) (Bandura, 1986)

          หัวใจหลักของทฤษฎีนี้คือ การเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนใหญ่มาจากการมีส่วมร่วมทางสังคม ดังนั้นบริบททางสังคมและวัฒนธรรมจึงเป็นส่วนสำคัญที่ก่อให้เกิดการเรียนรู้ แนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมได้มีการต่อยอดและนำไปใช้ในศาสตร์อีกหลายแขนงที่เกี่ยวข้อง เช่น การวิจัยองค์กร (Argyris & Schön, 1978; Brown & Duguid, 1991; Senge, 1990) การวิจัยปัญหาทางการศึกษา (Cunningham, 2000; Jarvis, 1987) และมานุษยวิทยาสังคม (Lave, 1988; Suchman, 1987)

library-650x432.jpg
Photo : Richard McGuire

แนวคิดเชิงสังคมและวัฒนธรรม (Sociocultural Model)

          อย่างที่รู้กันว่า แนวคิดใหม่ๆ เกี่ยวกับการเรียนรู้เริ่มได้รับความสนใจเพิ่มมากขึ้นและในเวลาต่อมาได้นำไปสู่การวิจัยแขนงใหม่ๆ ในด้านการเรียนรู้ของมนุษย์ นักทฤษฎีต่างยอมรับถึงความสำคัญของสภาพแวดล้อมภายนอกที่มีต่อการเรียนรู้ของมนุษย์ และเห็นพ้องว่า “การเรียนรู้คือการมีปฏิสัมพันธ์ที่เปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาระหว่างสภาพแวดล้อมทางสังคมและวัฒนธรรมของมนุษย์และกระบวนการทางจิตวิทยาของมนุษย์” โดยผู้ที่มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาต่อยอดแนวคิดดังกล่าว ได้แก่ Vygotsky และ Bandura

          Lev Semyonovich Vygotsky (1978) นักทฤษฎีชาวรัสเซีย ได้คิดค้น “ทฤษฎีทางสังคมวัฒนธรรมของการเรียนรู้” ที่มุ่งเน้นความสำคัญและบทบาทของสถาบันทางสังคมและวัฒนธรรมต่อการเรียนรู้ของเด็ก กรอบแนวคิดทางสังคมและวัฒนธรรมของการเรียนรู้ของ Vygotsky อ้างว่า สังคมและวัฒนธรรมไม่เพียงแต่ส่งผลกระทบต่อสิ่งที่มนุษย์เรียนรู้ แต่ยังส่งผลกระทบต่อรูปแบบการคิดที่ควบคุมกระบวนการเรียนรู้ กล่าวคือ สภาพแวดล้อมทางสังคมส่งผลกระทบต่อวิธีการเรียนรู้ของมนุษย์

          Bandura และคณะ (Bandura & Walters, 1963) นำเสนอแนวคิดที่สอดคล้องกับงานของ Vygotsky โดยพวกเขาเรียกแนวคิดนี้ว่า “ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม” (Social Learning Theory หรือ SLT) เป็นการต่อยอดทฤษฎีเชิงจิตวิทยาที่เกี่ยวกับการเรียนรู้ ซึ่งให้ความสำคัญกับจิตใจของแต่ละบุคคลเป็นหลัก ทฤษฎี SLT ได้ขยายแนวคิดทางจิตวิทยาโดยการคำนึงถึงอิทธิพลของบุคคลอื่นๆ และบริบทสังคมและวัฒนธรรม ที่ก่อให้เกิดกระบวนการการเรียนรู้ Bandura (1977) เน้นย้ำว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นในบริบททางสังคม ซึ่งมนุษย์เรียนรู้ผ่านกระบวนการสังเกต ลอกเลียนแบบ และการดูตัวแบบ

          ผลงานวิจัยของทั้ง Vygotsky และ Bandura สนับสนุนแนวคิดที่ว่า การเรียนรู้เป็นปรากฏการณ์ที่ไม่ตายตัวอันเกี่ยวข้องกับบริบททางสังคมที่ซับซ้อน และการมีปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์

ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมและบริบท (Situated Learning)

          Lave (1988) ซึ่งใช้พื้นฐานทฤษฎีของ Bandura, Vygotsky และนักวิจัยท่านอื่นๆ เช่น Akers et al. (1979), Miller & Dollard (1941), Piaget (1969), Sears (1951) ได้ต่อยอดผลงานวิจัยเกี่ยวกับ SLT โดยการเสนอแนวคิดว่า การเรียนรู้หรือการรู้คิด[1] ส่วนใหญ่จะอยู่ “ภายใน” กิจกรรม บริบท และวัฒนธรรมที่เกิดกิจกรรมนั้นๆ

          Brown, Collins และ Duguid (1989) พัฒนาต่อยอดแนวคิด “ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมและบริบท” (Situated Cognition Theory หรือ SCT) ของ Lave โดยการอธิบายว่า กิจกรรมต่างๆ ที่ก่อให้เกิดความรู้และต้องอาศัยความรู้นั้นไม่สามารถแยกจากการเรียนรู้และการรู้คิดได้ หากแต่ยังช่วยส่งเสริมกันและกัน และไม่เพียงแต่เป็นส่วนที่ขาดกันไม่ได้ แต่ยังเป็นส่วนสำคัญของสิ่งที่ได้เรียนรู้” (หน้า 32)

          Lave and Wenger (1991) ให้คำอธิบายการเชื่อมโยงดังกล่าว โดยยืนยันว่า “ความตั้งใจในการเรียนรู้ของมนุษย์เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ (หรือสัมพันธ์กับบริบท) และการเรียนรู้ค่อยๆ ทำให้ผู้เรียนเข้าใจสิ่งต่างๆ ผ่านกระบวนการการมีส่วนร่วมในการปฏิบัติทางสังคมและวัฒนธรรมโดยสมบูรณ์ กระบวนการทางสังคมดังกล่าวรวมไปถึงการเรียนรู้ทักษะต่างๆ ที่ทำให้เกิดการเรียนรู้”

          กิจกรรมทางสังคมได้ถูกตีความให้สัมพันธ์กับทฤษฎี SCT มากขึ้น อาทิ งานศึกษาของ Barton and Tusting (2005) ได้กล่าวถึงความก้าวหน้านี้ว่า “(การเรียนรู้ผ่านปฏิบัติการทางสังคม) ...มีความสำคัญและเป็นรูปเป็นร่างมากขึ้น และได้มีการเปลี่ยนแปลงที่เป็นรูปธรรมจากกรอบแนวคิดเชิงจิตวิทยาการรู้คิดไปสู่แนวคิดที่มีความสอดคล้องกับมนุษยวิทยาทางสังคมมากขึ้น” (หน้า 4) กล่าวคือ เป็นการผสมผสานกันของการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและความคิดของมนุษย์ กิจกรรมด้วยการปฏิบัติได้ทำหน้าที่เป็นบริบททางวัฒนธรรมซึ่งเป็นพื้นฐานให้เกิดการเรียนรู้ การแสดงการรู้คิดและการเรียนรู้ของมนุษย์ออกมา

          Lave and Wenger ได้อธิบาย “ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมและบริบท” ว่าเป็นความพยายามเข้าไปมีส่วนร่วมอันก่อให้เกิดปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล มิเพียงแต่เนื้อหาสำคัญของสิ่งที่มนุษย์ได้เรียนรู้ แต่ยังรวมถึงบริบท วัฒนธรรม และกิจกรรมต่างๆ ที่มีผลต่อกระบวนการเรียนรู้ดังกล่าวด้วย ทฤษฎีการเรียนรู้นี้ก่อให้เกิดโอกาสมากมายแก่นักวิชาการในการปรับใช้และพัฒนาแนวคิด ไม่ว่าจะอยู่ในบริบทใดก็ตาม

ทฤษฎีการเรียนรู้ที่เป็นความรับผิดชอบของชุมชน (Legitimate Peripheral Participation)

          Lave and Wenger (1991) ได้ขยายทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมและบริบทให้แตกแขนงและลุ่มลึกยิ่งขึ้น ผ่านทางแนวคิดที่เรียกว่า “ทฤษฎีการเรียนรู้ที่เป็นความรับผิดชอบของชุมชน” (Legitimate peripheral participation หรือ LPP) พวกเขาบอกว่า LPP เป็นการ “เรียกร้องความสนใจที่ทำให้ผู้เรียนจำเป็นต้องเข้าไปมีส่วมร่วมในชุมชนของผู้ปฏิบัติวิชาชีพนั้นอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ และเพื่อที่จะได้ความเชี่ยวชาญในความรู้และทักษะ ผู้เรียนซึ่งเป็นสมาชิกใหม่ต้องก้าวเข้าไปมีส่วนร่วมจนเต็มรูปแบบในการปฏิบัติทางสังคมและวัฒนธรรมของชุมชนนั้นๆ”

          “ทฤษฎีการเรียนรู้ที่เป็นความรับผิดชอบของชุมชน” เสนอวิธีในการกล่าวถึงความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกใหม่และสมาชิกเดิม และการกล่าวถึงกิจกรรม ความเป็นตัวตน สิ่งของและชุมชนที่ก่อให้เกิดความรู้และการปฏิบัติ (หน้า 29) กล่าวคือ LPP อธิบายว่าในขณะที่สมาชิกใหม่มีส่วนร่วมในการปฏิบัติทางสังคมและวัฒนธรรมอย่างสมบูรณ์ขึ้นในชุมชน พวกเขามิได้เพียงผ่านการฝึกหัดเท่านั้น แต่ยังได้ผ่านการสร้างปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและการปลูกฝังวัฒนธรรมอีกด้วย

          ในการอธิบายแนวคิดดังกล่าวเพิ่มเติม Wenger (1998) กล่าวถึงคำว่า “ที่เป็นความรับผิดชอบ” (Legitimate) ว่าเป็นการปูทางเพื่อให้สมาชิกใหม่เกิดความรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของสังคม อีกทั้งคำจำกัดความของคำดังกล่าวสามารถเป็นไปได้หลายรูปแบบ เช่น “เป็นประโยชน์ ได้รับการสนับสนุน ได้รับความเกรงขาม เป็นผู้ที่เหมาะสม” (หน้า 101) พวกเขาใช้คำว่า “ของชุมชน” (Peripheral) เพื่อชี้ให้เห็นความจริงที่ว่า สมาชิกใหม่ต้องเริ่มต้นด้วยการสังเกตหรือทำงานที่ความสำคัญรองๆ ก่อนที่จะมีศักยภาพและมีส่วนร่วมในการปฏิบัติของชุมชนมากขึ้น ตามความเห็นของ Wenger สมาชิกเรียนรู้จากการแสวงหาความรู้เพียงเล็กน้อยเท่านั้น แต่พวกเขาเรียนรู้ได้มากกว่าจากกระบวนการเรียนรู้ที่เป็นความรับผิดชอบของชุมชน ดังนั้นความเคลื่อนไหวในสังคมและบริบทมีความสำคัญยิ่งในการเรียนรู้ภายในขอบเขตของชุมชน

แนวคิดชุมชนนักปฏิบัติ (Communities of Practice)

          ทฤษฎีที่ต่อยอดมาจากทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมและบริบท คือ แนวคิดชุมชนนักปฏิบัติ (Community of Practice หรือ CoP) ของ Lave and Wenger ในความพยายามปรับปรุงต่อยอดความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ทางสังคมและการปฏิบัติ

          Lave and Wenger (1991) สร้างแนวคิดนี้ขึ้นมาและมีการนำไปใช้จริงจนเกิดผลสำเร็จในอุตสาหกรรมและองค์กรทางธุรกิจ แนวคิด CoP เกิดขึ้นจากความคิดว่าการเรียนรู้เป็นรูปแบบของการร่วมมือกันใน “วัฒนธรรมของการปฏิบัติ”(หน้า 95) นั่นหมายความว่า ขณะที่มนุษย์ได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมต่างๆ ในชีวิต พวกเขากำลังเรียนรู้กับผู้อื่นที่มีส่วนร่วมในกิจกรรมร่วมกันนั้น Lave and Wenger ชี้ให้เห็นว่าเมื่อผสมผสานคำว่า “ชุมชน” และ “การปฏิบัติ” จะก่อให้เกิดแนวคิดใหม่ที่ก้าวข้ามความหมายของคำดังกล่าวเมื่อแปลความหมายแยกกัน

          Wenger, McDermott, and Snyder (2002) ยืนยันว่า CoP เป็นโครงสร้างจำเพาะทางสังคมประเภทหนึ่งที่มีวัตถุประสงค์เฉพาะ แก่นของ CoP คือ “โครงสร้างความรู้” ที่เน้นการปฏิบัติจริง (หน้า 41) โดยทั่วไปแล้ว CoP ได้รับการนิยามว่าเป็นความสัมพันธ์ของผู้ที่มีความสนใจเดียวกันหรือมีเรื่องราวร่วมกัน เพื่อถกเถียง เรียนรู้ และดำเนินการเกี่ยวกับความสนใจนั้นๆ

          Wenger (1998) ซึ่งเป็นผลงานต่อยอดจากผลงานของเขาและ Lave กล่าวว่า แนวคิด CoP ถูกคิดค้นโดยกลุ่มคนที่ให้ความสำคัญกับการปฏิบัติ ผู้ที่มีประวัติและเรื่องราวร่วมกัน มีอัตลักษณ์ และวัตถุประสงค์เดียวกัน จากคำอธิบายนั้น ดูเหมือนว่า CoP สามารถเกิดขึ้นในแทบทุกบริบทที่บุคคลมีความสนใจและเรื่องราวร่วมกัน ดังนั้น CoP จึงมีบทบาทและได้รับการปรับใช้ในหลากหลายบริบทรวมถึงห้องสมุด

          Wenger (1998) ได้ชี้ให้เห็นถึงความแพร่หลายของ CoP ไว้อย่างชัดเจน โดยกล่าวว่าทุกคนเป็นส่วนหนึ่งของหลาย CoP และ CoP มีอยู่ทั่วทุกที่ นอกเหนือจากนั้น บาง CoP มีอยู่เพียงชั่วคราว ในขณะที่บาง CoP เป็นสิ่งที่ถาวรและไม่อาจเปลี่ยนแปลงได้ ความสัมพันธ์ที่ไม่เป็นทางการของมนุษย์หรือ CoP เหล่านี้ เกิดขึ้นพร้อมๆ กับมนุษยชาติและแพร่หลายมากเสียจนกลุ่มคนที่สร้างความสัมพันธ์ขึ้นมาไม่ทันได้สังเกตมันด้วยซ้ำ

ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Facilitating Collaborative Learning)

          Dervin (1977) กล่าวไว้ว่า มาตรฐานและแนวปฏิบัติของอาชีพในห้องสมุดจำเป็นต้องเคลื่อนที่ไปสู่แนวคิด/รูปแบบใหม่ ซึ่งจะช่วยให้บรรณารักษ์อำนวยให้เกิดการมีปฏิสัมพันธ์กันระหว่างบุคคล หมู่คณะ และ ‘ข้อมูลที่ผ่านการตีความอย่างหลากหลายแง่มุมมากขึ้น’

          เขาบอกว่า ห้องสมุดยังคงเป็นผู้ชี้แนะแนวทางให้แก่ผู้ใช้งานในการค้นคว้าหาความรู้ โดยผู้ใช้งานหรือผู้ใช้ปลายทางได้รับข้อมูลจากผู้เชี่ยวชาญในการค้นหา ‘แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ที่น่าเชื่อถือ’ แต่การชี้แนะ “ผู้ใช้งานปลายทาง” ไปยังข้อมูลที่น่าเชื่อถือนั้น จำเป็นต้องได้รับการปฏิวัติ โดยให้ผู้เชี่ยวชาญมุ่งเน้นความสำคัญของผู้ใช้งานห้องสมุดในฐานะที่เป็นบริบทที่เกิดปัญหา ซึ่งสามารถจัดการได้ด้วยการปรับเปลี่ยนทรัพยากรที่มีอยู่ให้สอดคล้องกับความต้องการนั้นๆ แทนที่จะมุ่งเน้นไปที่การเรียนรู้ในเชิงตัวบุคคล ห้องสมุดจึงควรแสวงหาวิธีการที่เอื้อให้เกิดบริบทที่ผู้ใช้ต้องแสงหาความรู้ผ่านการแลกเปลี่ยนเรียนรู้แบบร่วมมือ ซึ่งจะเป็นประโยชน์มากกว่า

          กล่าวในแง่นี้ การให้บริการสถานที่เพื่อให้ผู้คนเกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้แบบร่วมมือกันจึงเป็นเพียงก้าวแรกสู่อนาคตของห้องสมุดในอนาคตเท่านั้น

รูปแบบวิธีการเรียนรู้ และทฤษฎีพหุปัญญา (Learning Styles and Multiple Intelligences)

          บางคนอาจอ้างว่ากระบวนการคิดส่วนบุคคลนั้นมีความสำคัญ และโครงสร้างการเรียนรู้แบบร่วมมือไม่ควรมองข้ามทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการคิดส่วนบุคคล ข้อโต้แย้งนี้ถูกต้อง เพราะแนวคิดที่มองว่าความรู้เป็นสิ่งที่เกิดขึ้นในจิตใจของแต่ละบุคคลนั้นสำคัญยิ่ง แต่กระบวนการคิดส่วนบุคคลเป็นจุดสิ้นสุดของการส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้จริงหรือ

          Hjørland (2004) ได้กล่าวเน้นว่า “โครงสร้างความรู้ส่วนบุคคล” มิใช่จุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุด การเรียนรู้จะต้อง “คำนึงถึงขอบเขต แขนง และโครงสร้างโดยรวมอื่นๆ ของความรู้” ด้วย ดังนั้นเราจึงควรทำความเข้าใจและผสมผสานแนวคิดที่มุ่งเน้นตัวบุคคลที่รวมไปถึงรูปแบบการเรียนรู้ และทฤษฎีพหุปัญญา

          มนุษย์ทุกคนล้วนมีรูปแบบการเรียนรู้ที่แตกต่างกันและมีการผสมผสานวิธีการเรียนรู้ที่แตกต่างกันออกไป แต่ทุกคนมักจะมีรูปแบบหลักในการเรียนรู้เป็นของตนเอง แนวคิดที่ว่ามนุษย์มีรูปแบบการเรียนรู้ที่แตกต่างกันออกไปถูกคิดค้นขึ้นในปี 1921 โดยผลงานของนักจิตวิทยาที่มีชื่อว่า Carl Jung ผู้ซึ่งเสนอทฤษฎีเกี่ยวกับ “ประเภทของบุคลิกภาพ” ที่แตกต่างกัน ทฤษฎีดังกล่าวได้รับการต่อยอดในวงการการศึกษาโดยการคำนึงว่า ประเภทของบุคลิกภาพส่วนบุคคลเหล่านี้ส่งผลให้เกิดวิธีการเรียนรู้ที่หลากหลายและแตกต่าง

          Gardner (1993) คิดค้น “ทฤษฎีพหุปัญญา” ขึ้นมา ผลงานของเขานั้นเกี่ยวข้องกับทฤษฎีของ Carl Jung อย่างมาก แต่มุ่งเน้นไปที่ปัญญามากกว่าบุคลิกภาพ เขาได้ระบุปัญญาไว้เจ็ดด้าน ได้แก่ ปัญญาด้านการพูดและการใช้ภาษา ปัญญาด้านตรรกศาสตร์และคณิตศาสตร์ ปัญญาด้านมิติสัมพันธ์ ปัญญาด้านร่างกายและการเคลื่อนไหว ปัญญาด้านดนตรี ปัญญาด้านมนุษยสัมพันธ์ และปัญญาด้านการเข้าใจตนเอง

          สิ่งที่น่าสนใจก็คือ การศึกษาแบบดั้งเดิมนั้นมุ่งเน้นความสำคัญกับปัญญาเพียงสองด้านเท่านั้น นั่นคือ ปัญญาด้านการพูดและการใช้ภาษา และปัญญาด้านตรรกศาสตร์และคณิตศาสตร์ นักการศึกษาได้ตระหนักว่าประชาชนเพียงกลุ่มน้อยเท่านั้นที่ชอบเรียนรู้ด้วยการอ่าน สิ่งที่ค้นพบดังกล่าวจึงมีส่วนช่วยอย่างมากให้เกิดความสนใจอย่างต่อเนื่องเกี่ยวกับเทคนิคการเรียนรู้ ที่จะนำไปสู่กระบวนการคิดและการลงมือทำของผู้เรียน เทคนิคดังกล่าวคือความพยายามที่จะดึงความสามารถในการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยอาศัยปัญญาด้านอื่นๆ ด้วย

          แนวคิดรูปแบบวิธีการเรียนรู้และทฤษฎีพหุปัญญายืนยันว่า ครูผู้สอนจำเป็นต้องตระหนักถึงความสำคัญของความแตกต่างในการเรียนรู้ของบุคคล แต่ก็ต้องแสวงหาวิธีการที่ช่วยสร้างบรรยากาศเพื่อยกระดับศักยภาพในการเรียนรู้เพื่อคนทุกคน ซึ่งมีรูปแบบวิธีการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน การศึกษาแบบมีปฏิสัมพันธ์ (Dialogic Education หรือการเรียนรู้แบบสื่อสารสองทาง) เป็นรูปแบบวิธีการเรียนรู้ที่ขึ้นอยู่กับความเข้าใจและสร้างการมีส่วนร่วมที่สอดคล้องกับบริบททางสังคมของผู้เรียน ไม่ว่าจะเป็นความต้องการ ความสนใจ และความสามารถของผู้เรียน โรงเรียนจึงไม่ควรถูกจำกัดให้เป็นเพียงแค่สถานที่ของผู้เรียน เช่นเดียวกันกับวิชาชีพบรรณารักษ์ซึ่งต้องไม่ตีกรอบให้ห้องสมุดเป็นเพียงสถานที่ของสมาชิก แต่จะต้องตระหนักถึงความแตกต่างในการเรียนรู้ของบุคคล และหาวิธีการที่หลากหลาย เพื่อให้ห้องสมุดเป็นเครื่องมือในการเพิ่มศักยภาพของคนทุกคนที่มีรูปแบบการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน

MakerSpace1440-2.jpg
Photo : Website https://oakland.edu



[1] การรู้คิด (Cognition) หมายถึง กระบวนการที่เกี่ยวข้องกับกลไกทางสมอง อันประกอบด้วย การรับรู้ การคิด การเข้าใจ การใช้เหตุผล การตัดสินใจ การวางแผน การจำ และการจินตนาการ เป็นต้น


หนังสืออ้างอิงที่เกี่ยวข้องเพื่อศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติม

Akers, R. L., Krohn, M. D., Lanza-Kaduce, L., & Rodosevich, M. (1979). Social learning and deviant behavior: A specific test of a general theory.American Sociological Review, 44, 636–655.

Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, MA: Addison-Wesley.

Bandura, A. J. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. J. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. J., & Walters, R. (1963). Social learners and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Brown, J. S., & Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities of practice: Toward a unified view of working, learning and innovation. Organizational Science, 2(1), 40–57.

Buschman, J. E. (2003). Dismantling the public sphere: Situating and sustaining librarianship in the age of the new public philosophy. Westport, CT: Libraries Unlimited.

Cunningham, P. M. (2000). A sociology of adult education. In A. L. Wilson & E. R. Hayes (Eds.), Handbook of Adult and Continuing Education(pp. 573–591). San Francisco: Jossey-Bass.

Dempsey, L. (2006). The (digital) library environment: Ten years after. Ariadne, 46. Retrieved April 15, 2009, fromhttp://www.ariadne.ac.uk/issue46/dempsey/

Dervin, B. (1977). Useful theory for librarianship: Communication, not information.Drexel Library Quarterly, 13(3), 16–32.

Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: Macmillan.

Ducheneaut, N., Yee, N., Nickell, E., & Moore, R. J. (2006). “Alone together”: Exploring the social dynamics of massively multiplayer online games. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 407–416). New York: ACM Press.

Durkheim, E. (1984). The division of labor in society (W. D. Hall, Trans.). New York: Free Press. (Original work published 1893)

Epperson, T. W. (2006). Toward a critical ethnography of librarian-supported collaborative learning. Library Philosophy and Practice, 9(1). Retrieved December 17, 2009, from http://www.webpages.uidaho.edu/~mbolin/epperson.htm

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Hjørland, B. (1997). Information seeking and subject representation: An activity-theoretical approach to information science. Westport, CT: Greenwood Press.

Hjørland, B. (2004). Social and cultural awareness and responsibility in library, information and documentation studies. In W. B. Rayward (Ed.),Aware and responsible: Papers of the 2001 Nordic-International Colloquium on Social and Cultural Awareness and Responsibility in Library, Information, and Documentation Studies (SCARLID) (pp. 71–92). Lanham, MD: Scarecrow Press.

Jarvis, P. (1987). Adult learning in the social context. London: Croom Helm.

Jung, C. G. (1971). Psychological types. Princeton, NJ: Princeton University Press. (Original work published 1921)

Kwon, N. (2008). A mixed-methods investigation of the relationship between critical thinking and library anxiety among undergraduate students in their information search process. College & Research Libraries, 69(2), 117–131.

Lave, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Lave, J. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge Univ. Press.

Lindeman, E. (1961). The meaning of adult education. Norman: University of Oklahoma. (Original work published 1926)

Miller, N., & Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven, CT: Yale University Press.

Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. London: Routledge & Kegan Paul.

Piaget, J. (1954). The construction of reality in child. New York: Basic Books.

Piaget, J. (1969). The mechanism of perception. London: Routledge & Kegan Paul.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 3–4.

Sears, R. R. (1951). A theoretical framework for personality and social behavior. American Psychologist, 6, 476–483.

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday.

Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York: Appleton-Century.

Small, R.V., Zakaria, N., & El-Figuigui, H. (2004). Motivational aspects of information literacy skill instruction in community college libraries.College & Research Libraries, 65(2), 96–121.

Squire, K. (2005). Changing the game: What happens when video games enter the classroom? Innovate, 1(6).

Stokes, B. (2005). Video games have changed: Time to consider “Serious Games.”Developmental Education Journal.

Suchman, L. (1987). Plans and situated actions: The problem of human-machine interaction. Cambridge: Cambridge University Press.

Thorndike, E. L. (1901). The human nature club: An introduction to the study of mental life (2nd ed.). New York: Macmillan.

Tönnies, F. (2001). Community and society (J. Harris & M. Hollis, Trans.). Cambridge: Cambridge University Press. (Original work published 1887)

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Weber, M. (1978). Economy and society (T. Parsons, Trans.). Berkeley: University of California Press. (Original work published 1922)

Weiler, A. (2005). Information-seeking behavior in Generation Y students: Motivation, critical thinking, and learning theory. The Journal of Academic Librarianship, 31(1), 46–53.

Wellman, B., & Berkowitz, S. D. (1988). Social structures: A network approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Wundt, W. M. (1897). Outlines of psychology (C. H. Judd, Trans.). Leipzig, Germany: Wilhelm Engelmann.

 

แปลและเรียบเรียงจาก บทความเรื่อง Learning Theories เขียนโดย Angela Usha Ramnarine-Rieks ใน https://davidlankes.org